Varovné rešerše z Kellera a Liessmanna VI.

Varovné rešerše z Kellera a Liessmanna VI.

Nie mečom, ale perom zotročení

Naše spoločné seriálové putovanie po rozporuplných momentoch ideológie vzdelanostnej spoločnosti dospelo až k svojmu záveru. Pravdupovediac, dlho som otáľal, než som sa rozhodol, ako celý seriál uzavriem. Kládol som si totiž otázku: Zostať verný rešeršiam a nechať i v závere prehovoriť ctených pánov Kellera a Liessmanna, alebo využiť túto jedinečnú možnosť a prehovoriť vo väčšej miere sám za seba – za príslušníka prvej ponovembrovej (1989) generácie slovenskej mládeže?


    "Pokiaľ by vzdelanie preniklo k širokým masám, ľud by sa stal schopným skôr vyjadrovať pochybnosti, než ich riešiť, a omnoho náchylnejším na vzdor voči pravdám, a nie na ich obranu."
    (kardinál Richelieu)


Priklonil som sa k druhému variantu, pretože ten mi lepšie umožní – aspoň si tak navrávam – sprostredkovať čitateľovi nie český, nie rakúsky, ale slovenský pohľad na vec – pohľad novej slovenskej generácie: aspoň tej časti z nej, ktorá má vôľu „nastúpiť“ na cestu života a chuť úprimne uchopiť do vlastných rúk opraty koňa cválajúceho k diaľavám budúcnosti; a napokon prostredníctvom seba: opäť uchopiť našu budúcnosť rukami slovenského národa, budúcnosť, ktorá spočíva vo výchove našich budúcich generácií, vo vedení našich detí. A preto pochopenie globálnych trendov v školstve vnímam ako kardinálny problém každého takého národa, ktorý chce žiť a dýchať nielen dnes, ale aj zajtra. A ja chcem, aby moje deti zajtra dýchali a z nich dýchala i slovenskosť. Netúžim po tom zo žiadnych ideologických dôvodov, ale skôr z dôvodov ľudskej prirodzenosti – chcem totiž ako každý normálny muž raz so ženou splodiť deti a umožniť im rozvoj ich osobnostnej identity, aby mohli prežiť plnohodnotný oduševnený život, nie život prázdneho konzumenta, poslušného lokaja či duševného bezdomovca alebo hodnotového bezvedomca.

Ako sme si však naznačili v predchádzajúcich článkoch, súčasťou ideológie vzdelanostnej spoločnosti je program zavŕšenia genocídy národných tradícií, navonok v prospech zefektívnenia vzdelávania, v skutočnosti však v prospech ekonomického výnosu zo vzdelania, ale vo svojej podstate v prospech konečného preskupenia spoločensko-mocenských síl na stranu „reformátorov“ alebo príznačnejšie – „revolucionárov“. Ak totiž človek študuje ľudské dejiny, časom musí nadobudnúť pocit, akoby ktosi v jednom type revolúcií vyvrhával do ulíc telá zapáchajúcich mršín, z ktorých prelietavé muchy šíria nákazlivé choroby na ľudí. Naopak, v druhom type revolúcií zasa akoby ktosi ľudí na tieto zdochliny a z nich sa šíriace choroby upozorňoval, nakazeným pomáhal a zdochliny odpratával a za svoje prejavy „humanizmu“ sa mu nakoniec od postihnutej spoločnosti dostávalo uznania, až sa pre svoje „zásluhy na záchrane ľudstva“ dotyčný spravidla presunul do mocenského čela takejto spoločnosti. Na tom by nebolo nič neprirodzené a zlé, ak by nejestvovalo podozrenie, že „vyvrhávač mršín“ a „zachraňujúci humanista“ môžu byť jedna a tá istá osoba, respektíve jedno a to isté historické hnutie usilujúce takýmto zákerným spôsobom o moc. Poťažmo o prebratie moci z rúk tradičných európskych monarchistických vladárov.

Ako inak by sa totiž dal vysvetliť súčasný trend, kedy sa pod rúškom „informatickej revolúcie vo vzdelávaní“ prisľubujúcej nám tie najmodernejšie hory-doly zavádzajú do praxe paradoxne stredoveké modely unifikovaných vzdelávacích systémov? Systémov ako jednotný európsky vysokoškolský priestor. A pritom, v úplnom rozpore s tým, čo nám je prezentované, v akejsi pomyselnej „dôvodovej správe“ by sme našli dômyselné odstraňovanie osvietenských a demokratických „výdobytkov“ ako sústavy „neodňateľných, nescudziteľných, nepremlčateľných a nezrušiteľných“ ľudských práv pre ich nefunkčnosť. Dnes je jasné, že sústava ľudských práv bola sprivatizovaná, ak nie hneď od začiatku privátna. Tábor revolucionárov, ktorý tieto „neodňateľné a tak ďalej“ práva do spoločnosti zavádzal, si dnes vyhradzuje všetky práva na ich odňateľnosť a tak ďalej... Právo na vzdelanie? Ich odpoveď je: Nie, kádrový posudok! Právo na informácie? Ich odpoveď je: Nie, regulácia internetu! Právo na slobodu v bádaní? Ich odpoveď je: Nie, osvietimská lož! Právo na rovnosť v súťaži svetonázorov? Ich odpoveď je: Nie, politická korektnosť! A takto by sme mohli pokračovať ďalej i my...

Sľubovaný revolučný výbuch farebných novostí čo sa duševnej podstaty ľudského života týka sa vo vzdelanostnej spoločnosti nekonal. A ani konať nebude. Ak by totiž mal pojem vzdelanostnej spoločnosti vystriedať doterajší pojem priemyselnej spoločnosti, musel by byť aj spôsob výroby dovtedy spoločnosť určujúci vystriedaný inou silou. Tak tomu však, bohužiaľ, dnes nie je. Skutočnosť, že určité formy priemyslovej výroby už nie sú vidieť, neznamená, že neexistujú, boli len premiestnené. Vysoké pece oceliarní, komíny petrochemického priemyslu horia a kúria rovnako ako predtým, ale v iných, lacnejších oblastiach sveta. Rozhodujúcim však je, že na základnej štruktúre industriálnej výroby nezmenila digitálna revolúcia, pokrok vedy a techniky vôbec nič. Skôr naopak. Ide o mechanizovanú a automatizovanú výrobu identických produktov za identických podmienok a identickými prostriedkami. Industrializácia teda vyjadruje proces podriadenia ľudskej činnosti výrobnej paradigme identity. (Liessmann, 2008, s. 29-31)

Nepatentované (akademické a iné) slobody a práva sa plne podriaďujú patentovaným procesom výrobnej štandardizácie, mechanizácie a unifikácie. Žiaden prechod od priemyselnej spoločnosti k spoločnosti vzdelania, akejsi akademickej spoločnosti. Naopak – vedenie je prudkým tempom industrializované. Eufemicky mienené heslá o vzdelanostnej spoločnosti hovoria klamným jazykom. Ak hovoríme o výskume a vývoji, ide o výrobné priestory vedenia, ktoré má byť čo najrýchlejšie transferované do zóny ekonomického zhodnotenia. Ak hovoríme o univerzitách ako o podnikoch, ktoré vedú manažéri vedenia, ktorí predkladajú bilancie vedenia, podľa ktorých možno poznať, či je pomer vstupov a výstupov rentabilný, znamená to, že je nutné aplikovať na vedenie všetky priemyslové postupy a definované parametre podnikového hospodárstva, aby to všetko dávalo nejaký zmysel. (Liessmann, 2008, s. 29-31)

  1. Vzdelanie tak stratilo v ideológii vzdelanostnej spoločnosti svoj pôvodný zmysel. Európski komisári EKVD (Evropskij komissariat vnutrennich del) hľadá „nové obsahy“ vzdelania.

    1.1 Reprodukcia nadindividuálnych spoločenských hodnôt ustúpila kapitalizácii (zásadám speňažiteľnosti hoc aj na trhu zábavy) všelijakých individuálnych pseudohodnôt a extravagancií (ako katalóg týchto úchyliek poslúži Smotánka a Guinessova kniha rekordov).

    1.2 Zbavovanie ľudí asociálnosti sa zmenilo na výchovu k nespoločenskosti v dôsledku prílišnej odbornej špecializácie – ľudia z dvoch rôznych odborov sa nemajú o čom rozprávať, pretože ich rozhľad je natoľko profilovaný, že všeobecné skutočnosti, a vôbec zmysel života ako takého im uniká.

    1.3 Vedenie k morálnosti upravila dogma liberalizmu „tolerancie za každú cenu“ a filozofia „multikultúrnej morálky“ na preferovanie zvrhlosti a exotickosti. Stále častejšie sú europoidné deti v školách vedené k osvojovaniu si morálnych vzorcov iných rasových skupín, za vplyvnej asistencie preferovania hudobných štýlov ako napríklad „rap“ v európskych rádiách, ktorého prejavy sú stelesnením negroidných vzorcov správania. Slovenské deti v školách celkom určite nespoznali klavírne skladby Franza Liszta, kresťanské skladby Mikuláša Schneidera-Trnavského, orchestrálne skladby Eugena Suchoňa či operety a symfonické orchestre Gejza Dusíka...

    1.4 Povznesenie z asociálneho egoizmu a pudového bytia do vyššieho štádia vedomého a dobrovoľného ukáznenia sa pod vplyvom ideológie vzdelanostnej spoločnosti nekoná, naopak, egoizmus je preferovaný a dobrovoľné ukáznenie pudovosti (pozitívna konformita) sa pokladá za prejav stádovitosti a neoriginálnosti – na Slovensku za „katolícky zadebnený konzervativizmus“.

    1.5 Vzdelanie dnes neprekročuje ani rámec elementárnych každodenných právd a všedných praktických schopností, naopak, škola sa pod heslom „priblíženia k životu“ zameriava práve na zdôrazňovanie banalít a praktický výcvik budúcich manuálnych pracovných návykov. Neslávnym príkladom zovšednenia školy je tak pateticky nazývaná „emocionálna výchova“, ktorá je v skutočnosti výchovou k tolerantnej debilite, kedy sa na vysokej škole v rámci humanitných vied začíname baviť „o psíkoch a mačičkách“.

    1.6 Miesto racionality a emocionálnej stability vštepuje európske školstvo deťom tzv. Auschwitz komplex, a teda vzorce správania ako súbor emocionálne extrapolarizovaných, teda neadekvátne a neobjektívne silných reakcií pokiaľ ide o Židov, Cigánov, černochov, homosexuálov a v našom geopolitickom priestore iné – doposiaľ – menšiny. Auschwitz komplex má za následok infantilnú regresiu nášho duševna.

    1.7 Škola však deťom nevštepuje žiadne pevné idey (skôr stavia na nestabilných dojmoch a emóciách) a akákoľvek diskusia o hodnotách sa končí relativizmom (všetko je „vecou názoru“ a proti gustu predsa žiaden dišputát!).

    1.8 Vzdelávacie zariadenia preto v súlade s teóriou nevzdelanosti zamaskovanej pod ideológiou vzdelanostnej spoločnosti už nepredstavujú protiklad k inštitúciám životnej nutnosti, pretože súčasné školy charakterizuje práve núdza o životnú potrebnosť. Deti vychovávame k tomu, aby z pragmatického hľadiska „držali hubu, ak sa chcú mať v živote dobre“, žiaci aj učitelia sú denne vystavovaní tlaku užitočnosti a negatívnej konformity (zlé zo zásady nekritizovať!), relevancie praxe (na čo mi to bude?), blízkosti životnej reality (aj tak raz zomrieme!) a aktuálnosti (a na čo sú mi dnes dejiny Ríma?)!

    Škola tak definitívne prestala byť miestom slobody, pohody, sústredenia a kontemplácie a tým v podstate škola prestala byť školou! Zmenila sa na zariadenie životnej nutnosti, v ktorom dominujú projekty, praktiká, skúsenosti, kontaktné siete, exkurzie a výlety – a to všetko v mene (sociálno-) demokratického programu „prípravy človeka do života = zamestnania“!

    Kolaborácia sociálnej demokracie s požiadavkami nadnárodného kapitálu znamenala – dnes to už môžeme vysloviť pokojne v minulom čase – pre vzdelávacie inštitúcie intelektuálnu katastrofu a v konečnom dôsledku transformáciu univerzít na továrne. Priemysel nepoznačilo ľudské poznanie do takej miery, ako bolo poznanie spriemyselnené!

  2. Účelom aplikácie teórie nevzdelanosti do praxe zamaskovanej v ideológii vzdelanostnej spoločnosti je školstvo (2.1) oddemokratizovať (podriadiť iným, než ľudovým záujmom), (2.2) odľudštiť (zaviesť jeho ekonomický rozmer) a (2.3) demasifikovať (premeniť na elitárske).

  3. Aplikácia teórie nevzdelanosti do praxe spôsobuje segregáciu ľudí do dvoch táborov nielen na základe akademickej výkonnosti, ale súčasne aj na základe miery ich stotožnenia sa so samotnou ideológiou vzdelanostnej spoločnosti, a to na tábor ľudí, ktorým bude umožnený prístup iba k ľudovému vzdelaniu a na tábor ľudí, ktorým bude umožnený prístup aj k elitnému vzdelaniu. Nestačí mať kultúrne zázemie k nadobudnutiu vzdelania a duševné schopnosti k osvojeniu si poznania, je potrebné byť k nadobudnutiu a osvojeniu si oboch na elitných inštitúciách pred-certifikovaný treťou stranou. Pred-certifikáciu prevádza ideológ prostredníctvom kvalitatívnych evalvácií vzdelávacích inštitúcií a porovnávaním výkonu jednotlivcov a skupín v medzinárodných rebríčkoch, zostavovaním ktorých núti ideológ inštitúcie postupne vyradzovať takých uchádzačov o získanie výstupného certifikátu, ktorí nevyhovujú systému z ideologického hľadiska (hĺbkovo analyzujú rasové teórie, hĺbkovo analyzujú teórie iných foriem vládnutia než je demokratická forma, hĺbkovo analyzujú páva a slobody ap.). Človek prechádza certifikačným procesom priebežne počas celého života, teda pred aj po vstupe do vzdelávacieho systému a udelením výstupného certifikátu aj po opustení tohto systému. Koho si systém neocajchuje, výstupný certifikát, ktorý by ho oprávňoval zasiahnuť do riadenia spoločnosti, dotyčný nezíska aj keby sa na hlavu postavil.

Samozrejme, môžeme hovoriť o prirodzenej vlastnej obrane systému prostredníctvom vzdelávacieho procesu, ale vďaka takejto ofenzívnej obrane sa demokratický systém stáva paradoxne nedemokratickým a predmoderným. Navyše, odstredivá sila osvietenských myšlienok (v podobe explózie modernizačných revolúcií) sa vyčerpala a začali ju premáhať dostredivé sily, ktoré spôsobujú zrútenie sa, implóziu princípov modernity samých do seba. Síce úplne logicky, a pritom „tak nečakane“ vraciame sa k organickým stavovským spoločnostiam tradičného typu, s predmodernými formami absolutistickej vlády a k elitárstvu miesto egalitárstva. Povaha ideológie vzdelanostnej spoločnosti je toho prvým dôkazom a regres vzdelávacích systémom prvým príznakom. Ťažko povedať, či osvietenci a revolucionári túto situáciu predpokladali, keď tvorili „nové svety“, ale dnes nemôže byť už viac pochýb o tom, že títo osvietenci a revolucionári sa pokúšajú ujať zjavnej príležitosti postaviť sa na miesto pôvodných európskych absolutistických vladárov. Akoby celý projekt tzv. ľudského pokroku poslúžil iba výmene týchto vladárov pri moci, kedy z otroka sa stal námezdný robotník, ktorého osud bol spečatený nie mečom a pevnou rukou jeho vládcu, ale jeho perom a vlastnoručným podpisom...

Všetky parafrázy a citácie sú prekladom z kníh Keller, J. – Tvrdý, L. Vzdělanostní společnost? Chrám, výtah a pojišťovna. Praha : SLON, 2008, 184 s. ISBN 978-80-86429-78-6., respektíve Liessmann, K. P.: Teorie nevzdělanosti. Omyly společnosti vědění. Praha : Academia, 2008, 125 s. ISBN 978-80-200-1677-5.

Zdieľať
Hnaný Joomlou! |
© Beo.sk | Píšeme pre vás od roku 2004.