Tradičné formy disciplinácie žiakov na školách ako prostriedok ich sociálnej integrácie

Naši starí a prastarí rodičia si školu pamätajú najmä ako inštitúciu s výraznou formatívnou silou svojej organizácie, ktorá integrovala žiakov rôznych sociálnych, národnostných či etnických pôvodov do spoločnosti rovnako – ako ukáznených, disciplinovaných a lojálnych hierarchiám autorít, ktoré sa rovnali hodnotám, na osi Boh – štát – rodina. Prudké ekonomické a politické zmeny na prelome 19. a 20. storočia, ktoré sa podpísali jednak na prehĺbení triednych rozdielov medzi ľuďmi, a tiež na novom štátnom usporiadaní Európy podľa zastúpení národných živlov, si vyžadovali výrazné disciplinačné atribúty školovania vtedajšku. Škola bola k dispozícii potrebám meniacej sa spoločnosti.

Pridŕžajúc sa Ondrejkoviča, tento účinok socializácie v škole vyvolávalo ani nie tak osvojenie si školského učiva podľa oficiálneho učebného plánu, ale skôr dlhoročný nácvik správania za podmienok požiadaviek školy na správanie ako inštitútu.

Na to, aby škola mohla žiaka povzniesť zo stavu pôvodného asociálneho egoizmu do vyššieho štádia vedomého a dobrovoľného ukáznenia, bez ktorého by pospolitý život v komplexnej modernej spoločnosti nebol možný, musela zvonku podmieniť sebaformovanie jednotlivcov aj formou represívnej moci. Aj Kant, Weber či vtedy ešte nepoznaný Foucault pochybujú o možnosti úplne slobodného sebaformovania a viac či menej priznávajú represívnej moci pri výchove, paradoxne, svoj podiel na kultivovaní slobody jednotlivca, jeho autonómie. Foucault dokonca dušu človeka ako sebareflexívnu sféru označuje za „sídlo návykov“. Kant vraví o povinovatosti (zodpovednosti voči povinnosti) ako o najvyššom morálnom zákone. P. Bourdieau zas tvrdí, že zvyk je našou druhou prirodzenosťou.

Preto dnešná vývinová psychológia jasne poznamenáva pri výchove dieťaťa od útleho veku ako prevenciu jeho vzdorovitosti pri bežných denných úkonoch dogmatické dodržiavanie ich časového a procedurálneho priebehu, bez výnimky, za účelom vytvorenia „návyku“; procedurálnosť vo výchove má teda vytvoriť akýsi bazálny „zápis do duše“ dieťaťa, žiaka, študenta...

Represia vo forme procedurálnosti, ritualizácie. Veľké a jemné školské rituály

Prísne dodržiavanie procedurálnosti ako štrukturálneho cvičenia podľa Bourdieaua, vykonáva vtelenie poriadku, ktoré zostáva často neodhalené, a ktoré prebieha cez zdanlivo nevinné rituály ako zápis do školy, imatrikulácia, beánia, odovzdávanie vysvedčenia, skladanie „skúšky dospelosti“ – maturity – pri zelenom stole, pečatenie triednej knihy, študijné voľno, promócia... Tieto rituály môžeme zaradiť medzi „veľké školské rituály“.

Podľa Murphyho, rituály v tomto ponímaní predstavujú také aktivity, ktoré sa odohrávajú v špecifickej odtrhnutosti od bežného života, začínajú sa a končia špecifickou ceremóniou, majú silný symbolický obsah, z ktorého sa odvíja ich takmer sakrálna funkcia, teda funkcia vysvätenia či zasvätenia.

Škola však pozná aj „jemné“, „mlčanlivé“ rituály bez tak silného emočného a symbolického obsahu ako napríklad postavenie sa pri vstupe učiteľa do triedy, kolektívny pozdrav, ranná modlitba, spievanie hymny, vyvolávanie pred tabuľu, usádzanie do „somárskych lavíc“, spôsob „slušného“ sedenia v lavici, presné časové vymedzenie trvania výučbových jednotiek a prestávok medzi nimi zvoncom, menovanie týždenníkov či okamžitý fyzický trest po preukázaní morálnej či konatívnej viny vo forme facky, kľačania či „hruštičky“ za pomoci trstenice.

Podľa McLarena aj „jemná“ ritualizácia stelesňuje materiálnu silu, ktorá funguje na disciplinovanie, vedenie žiadaných a limitovanie nežiadaných aktivít.

Represia vo forme priestorovosti a časovosti. Klauzúra

Architektonické usporiadanie školského komplexu má rovnako vplyv na disciplináciu žiakov. Školské oplotenie, vysoké školské múry, kontrolované vstupy a výstupy či komplexné vymedzenie funkčnosti vonkajších i vnútorných priestorov školského areálu majú jasne oddeliť súkromie rodiny, z ktorého žiak pravidelne prichádza, od verejného priestoru a verejnej kultúry školy, do ktorých vstupuje. Vrcholným znakom funkčnej oddelenosti školy od ostatných prostredí rodiny či ulice, je školská uniforma.

Disciplinačná funkcia priestorovosti sa dosahuje navodzovaním halových a echo efektov na chodbách školských budov ich priestorovým riešením tak, aby múry školy doslova nútili k šepotu a spomalenej chôdzi. Úzkosťou, dĺžkou, výškou chodieb či zamedzím priameho vetrania sa podľa Kaščáka niekoľkonásobne zvyšuje hlasitosť chôdze či rečového prejavu žiaka, spätne na neho dolieha, a tak je žiak nútený svoj rečový či iný prejav tlmiť.

Konformizácia individuálnych prejavov žiakov a návykov z rodiny nastáva podľa Kaščáka tiež najmä v dôsledku pôsobenia orientácie lavíc a stoličiek a uspôsobením ich dizajnu: jednostranná orientácia (orientovanosť na čelnú stenu triedy, na tabuľu), neotáčavosť (eliminovanie kontaktov so spolužiakmi), horizontálna priehľadnosť (kontroľovateľnosť). Zároveň, sedenie na tradičnej stoličke bez operadiel rúk spravidla podnecuje oporné položenie rúk na dosku tradičného stola, čím sa ruky žiaka dostávajú z neprehľadnej sedacej oblasti, oblasti lona a stehien, do zjavného demonštračného komunikatívneho priestoru dosky stola (Pazzini, Foucault, Coelen).

Čas plynie v škole monochromaticky, je viazaný následnosťou jednotlivých procedúr, rituálov a im prináležiacim postupným krokom. Čas plynúci „za bránami školy“ prepája funkčnosť jednotlivých priestorov areálu s povinnými rituálmi do jedného monolitného bloku „bytia v škole“ (výmena učebných pomôcok cez malé prestávky, oddych a nasycovanie sa počas veľkej prestávky, doba iného módu správania sa v chemickom laboratóriu, v telocvični, v kabinete, na toalete). Na rozdiel od „bytia vonku“ či „bytia doma“, kde žiakovi plynie čas polychromaticky ako nesekvenčný zhluk mnohých paralelných aktivít častokrát bez ohľadu na priestorovosť či procedurálny modus operandi (jedenie pri sledovaní televízora, učenie sa pri počúvaní hudby, rozprávanie sa pri bicyklovaní, ap.).

Represia vo forme trestov a odmien

Doteraz sme opisovali skryté, alebo nie zjavné formy školskej represie voči svojim žiakom, ktorých prítomnosť si v podstate bežný rodič ani neuvedomuje, a tak s nimi ticho súhlasí, pretože na vlastnej skúsenosti zažil, že „bytie v škole má čosi do seba“ – i keď atribúty „bytia v škole“, ktoré ho robia jedinečným, nevie presne definovať.

Omnoho citlivejší je rodič na zjavné formy školskej represie ako je známkovanie, fyzické tresty, tresty povinnosťami či dokonca odmeňovanie. Výskumy vývinovej psychológie však jasne dokumentujú, že pri formovaní osobnosti má tendenciu sa opakovať iba správanie odmeňované a, naopak, tendenciu sa nezopakovať správanie nielen deklaratívne zakazované (apelujúce na vyššie city), ale najmä aktívne trestané (zlou známkou zo správania, učenia, poznámkou, ale i fyzickým trestom).

Napriek tomu, že u detí sa prebúdza svedomie už v treťom roku života, odkedy vedia rozlíšiť dobré od zlého, nemusia mať celý život bez primeraného vonkajšieho zásahu vyjasnenú otázku či chcú byť dobrými alebo zlými, pretože počas rôznych období vzdoru si práve „páchaním zloby“ ako formy nekonvenčného správania potvrdzujú svoje „ja“. To môže pri pochybení výchovy rodinou i školou niekedy zájsť až tak ďaleko, že páchanie zlého ako najvýraznejší prejav nekonvenčného správania sa sa môže stať integrálnou súčasťou osobnosti. Ak by však včas a v správnej forme nastúpili aktívne tresty, tomuto ľudskému nešťastiu by sme mohli podľa môjho názoru z veľkej časti predchádzať.

Tu si však musíme uvedomiť, že v období, keď sa v mladom človeku po prvý raz začínajú prebúdzať vyššie city, začíname nad jeho autonómiou ako učitelia či vychovávatelia strácať vyššiu, intelektuálnu kontrolu. Tá bude odteraz autonómna a bude sa tvoriť na základe vlastného úsudku o javoch. Snažiť sa v tomto období represívne stimulovať správanie mladého človeka známkami či poznámkami sa rovná snahe kontrolovať oheň protipožiarom – nie je to síce nemožné, ale je to veľmi náročné a môže to po sebe zanechať dvojnásobnú spúšť.

Teda v čase, keď je druhá signálna sústava mladého človeka zaneprázdnená spracúvaním informácií a tvorbou vlastného úsudku, nemôžeme síce tento proces nijako zastaviť, môžeme ho však násilne prerušiť, a tak si vyžiadať jeho opätovné spustenie so zarátaním nových premenných... Násilné prerušenie činnosti druhej signálnej sústavy je možné dosiahnuť iba dnes tak zaznávaným fyzickým trestom, kedy jedine akútna potreba spracovať vnemy bolesti z prvej signálnej sústavy dokáže aspoň na chvíľu odstaviť mechanizmy druhej signálnej sústavy od činnosti. Najmä po dobrej facke, kľačaní, či po trefnom údere trstenice prichádza nové uvedomenie a nové precitnutie, na ktorých výsledky síce nemáme vplyv, ale opakovaním fyzického trestu sa môžeme dožadovať podobne ako Európska únia v prípade prvotného nežiaduceho výsledku nového „ľudového zamyslenia sa“.



Aktuálnosť školských represií ako tradičných foriem disciplinácie žiakov a ich sociálnej integrácie

Ak história potvrdzuje, že škola bola vždy k dispozícii spoločnosti a počas prudkých ekonomických a politických zmien, alebo práve v úmysle im predchádzať, používala všetky tri prvky disciplinácie žiakov – procedurálnosť, klauzúru i tresty – tak sa pýtam, prečo ich v dnešnej kataklizmatickej dobe odmieta používať rovnako? Odpoveď sa bude, samozrejme, meniť podľa úmyslov a ideologického smerovania štátneho režimu spravovania spoločnosti.

Avšak práve v čase, keď do slovenských škôl prúdi stále viac „žiakov-nepopísaných papierov“, tzv. „žiakov-tabula rasa“ bez bazálnych výchovných zápisov do ich duše z prostredia rodiny, musí ostro nastúpiť štátna škola, ktorá síce nikdy skutočnú rodinnú výchovu nenahradí, môže však zmierniť dôsledky jej neprítomnosti cez všetky tri svoje schopnosti disciplinácie procedurálnosťou, klauzúrou i trestami – zabudnime na „školu hrou“ a rôzne „emocionálne výchovy“ a uvedomme si, že školovanie je najmä o povinovatosti, o výchove k poriadku, ktorý mimo školské ústavy valcuje anarchia a bezduchosť.

Dobrou fackou môžeme resetovať nemorálne stanoviská, hrubé a vulgárne verbálne prejavy a isté mentálne pochody, respektíve nepochopy nevychovaných žiakov. Podľa Wodaka, všetky druhy faciek, pohlavkov a zaúch nemôžeme klasifikovať len ako obyčajné vzruchy afektu, ani ako výbuchy hnevu či nenávisti. Prýštia totiž z priameho, poctivého a mocného hnevu učiteľa. Vytryskujú z rozumu a počujeme ich plesknúť o nerozum. Musia dopadnúť ako svieže nápady na ospalosť ducha. „Dávaním kľačať“ za tabuľu môžeme naopak pozitívne vplývať na tvorbu schopnosti u žiaka ovládať svoje pudy a temperament v konaní.

A napokon, znovuzavedenie úderov trstenicou by mohlo dopomôcť k vytvoreniu osobnejšieho vzťahu medzi trestaným žiakom a trestajúcim učiteľom, kedy trestaný žiak prijme od učiteľa zoči-voči nemu zodpovednosť za svoje previnenie, a tým sa verejne zaviaže napraviť v prospech oboch: aj učiteľa, ktorý výkon fyzických trestov na svojich žiakoch neberie potešujúco, skôr naopak.

Nemali by sme totiž zabúdať, že na zachovanie akejkoľvek organizácie (aj štátnej) je jedinou skutočne dôležitou ceremóniou dril.

Pritom výchovného drilu na štátnych školách sa nemusíme z pozície rodičov báť, pretože nech už by boli ideologické nálady štátneho režimu akékoľvek, všeobecný výchovný dril pestuje a kultivuje „iba“ formu slušného a morálneho správania a fyzické tresty by určite nemali byť využívané proti názorom žiakov, lež jedine proti aspektom nemorálnosti a nedisciplinovanosti prejavov ich správania.

Východiskové zdroje:

KONČEKOVÁ, Ľ.: Vývinová psychológia. Prešov, Vydavateľstvo Michala Vaška, 2007.
WODAK, H.: O smyslu facky (prekl. z nemčiny E. Hostovský). Dostupné online: http://www.narmyslenka.cz/view.php?nazevclanku=o-smyslu-facky&cisloclanku=2010090061

Zdroje citované podľa KAŠČÁK, O.: Moc školy: O formatívnej sile organizácie. Bratislava, Veda, 2006:

ONDREJKOVIČ, P.: Úvod do sociológie výchovy: Základy sociológie výchovy a mládeže. Bratislava, Veda, 1998.
MURPHY, R. F.: Úvod do kulturní a a sociální antropologie. Praha, Sociologické nakladatelství, 1998.
McLAREN, P.: Schooling as a Ritual Performance: Toward a Political Economy of Educational Symbols and Gestures. 3rd ed. Lanham: Rowman and Littlefield, 1999.
PAZZINI, K. J.: Körper. In: LENZEN, D. (ed.): Pädagogische Grundbegriffe. Band 2. Reinbek bei Hamburg, Rewohlt, 1989.
COELEN, T.: Pädagogik als Geständniswissenschaft? Zum Ort der Erziehung bei Foucaut. Frankfurt am Main u. a., Lang, 1996.

Zdieľať
Hnaný Joomlou! |
© Beo.sk | Píšeme pre vás od roku 2004.